Tagung „Bildungsgerechtigkeit in der Migrationsgesellschaft“ gelingt trotz Corona und Streik als Präsenzveranstaltung

Das Programm des Roma-Kulturfestivals „Djelem Djelem“ sieht Corona-bedingt anders aus als in den Vorjahren. Doch einen festen Bestandteil hat es auch in der siebten Auflage gegeben: Die von der AWO-Integrationsagentur organisierte Fachtagung: Die – gemeinsam mit der Hildegard-Lagrenne-Stiftung organisierte – Tagesveranstaltung stand unter dem Motto „Bildungsgerechtigkeit in der Migrationsgesellschaft“. Der Fokus lag hierbei auf der (vor-)schulischen Förderung und Bildungsmediation, der Bildungsbenachteiligung von Kindern aus Rom*nja-Familien sowie der Frage, wie diese ausgeglichen werden kann.

Die Nordstadt war von je her Ankunftsort für Menschen unterschiedlichster Herkunft

Für einen Input sorgte Stadtdirektor Jörg Stüdemann: „Bildungsgerechtigkeit kann man nirgends besser diskutieren als in der Nordstadt. Sie eine große Integrationsmaschine“ sagte er mit Blick auf die Bevölkerungsstruktur – nur rund ein Fünftel der 60.000 Bewohner*innen hat keinen Migrationshintergrund. 

Außerdem gibt es einen hohen Bevölkerungsaustausch: Alle fünf Jahre schichtet sich die Nordstadt zu einem Drittel um. Damit ist die Nordstadt eine klassische „Arrival City“, in der es eine permanente Bewegung gibt, die oft in andere nördliche Stadteile führt. Die Nordstadt war von je her Ankunftsort. 

Waren es vor mehr als 100 Jahren die sogenannte Ruhrpolen, dann Vertriebene nach dem Zweiten Weltkrieg, kurz darauf die sogenannten „Gast-Arbeiter“ und dann nach 1990 Menschen aus der ehemaligen Sowjetunion, Afrika und in den letzten zehn Jahren schließlich verstärkt Zuwander*innen aus Südosteuropa und Menschen, die als Flüchtlinge nach Dortmund gekommen sind.

„Auch die, die erfolgreich angekommen sind, entscheiden sich oft, nach einer bestimmten Zeit in einen anderen Stadtteil zu ziehen, weil es ihnen in der Nordstadt zu heterogen, zu wild oder zu bunt ist“, so Stüdemann – zumeist dann, wenn sie ihre Kinder in einer ruhigeren Atmosphäre aufwachsen lassen wollten. Dennoch sei die Nordstadt der Stadtbezirk mit der absolut höchsten Zahl an Kindern und Jugendlichen. 

„Das heißt vieles für die Bildungsarbeit in Kitas, Schulen und außerschulischen Angeboten.“ Diese sei überaus erfolgreich. Aber der Erfolg der eigenen Arbeit sei mitunter durch den Wegzug nicht mehr im Stadtbezirk ablesbar. „Die woanders hingehen, deren Kinder haben hier die Fußstapfen geübt in der deutschen bunten diversen Stadtgesellschaft und gehen ihren Weg an anderer Stelle weiter“, so der Stadtdirektor. 

Es gibt Bildungskarrieren und individuelle Aufstiege, die aber in andere Stadtteile führen

Das stellt den Stadtbezirk, aber auch die Politik vor Herausforderungen. Denn der individuelle Aufstieg und die erfolgreichen Bildungskarrieren sorgen nicht dafür, dass sich im Stadtteil selbst viel verändert. „Die Veränderungen lassen sich in einem anderen Stadtbezirk ablesen. Denn viele ziehen in andere Stadtteile. Der Erfolg der Integration und Bildung ist in Eving, Huckarde oder Hörde ablesbar“, so Stüdemann.

Die Nordstadt und ihre Einrichtungen stellen sich daher dauernd neuen Herausforderungen an Pluralität, Diversität, Familien und Freundschaftsformen. „Arabische Familien sind anders als afrikanische, rumänische anders als russische. Wir haben 170 Nationalitäten in Dortmund –  fast alle sind in der Nordstadt vertreten.“ Dadurch würden Pädagog*innen nach kürzester Zeit zur interkulturellen Fachkraft, wenn man mit Familien über Bildung reden wolle. Im Dortmunder Süden werde das den Fachkräften bei weitem nicht in dieser Dimension abverlangt. 

„Die Arrival City verlangt allen Fachleuten sehr viel ab, so dass hier sehr gute Kräfte unterwegs sind.“ Und diese Ankunftsbereiche verlangen mehr Aufmerksamkeit, Ressourcen und Personal als ein ruhiges und ländliches geprägtes Gebiet wie Grevel. „Wo die Diversität am höchsten ist, muss das meiste Geld investiert werden. Wir investieren es nicht nur für die Nordstadt, sondern für die Gesamtstadt.“ 

Stüdemann: „Es ist ungerecht, wenn ich alle Stadtteile gleich ausstatte“

Der Dortmunder Norden erfülle eine gesamtstädtische Funktion: „Langsam, langsam, langsam verinnerlichen Politiker und Fachleute dieses Thema“, so Stüdemann. Der klassischen Gerechtigkeitsdebatte erteilte er eine Absage: „Es ist ungerecht, wenn ich alle Stadtteile gleich ausstatte. Dann diskriminiere ich die Gebiete, die die höchsten Ankommens- und Integrationsleistungen erbringen. Sie müssen im Gegenteil privilegiert werden. Und zwar viel stärker, als wir es im Moment wahrhaben. Das ermöglicht erst einen Bildungserfolg“, sagte Stüdemann unter dem Applaus der Fachkräfte und Gäste. 

Dass die Fachtagung mit Dietrich-Keuning-Haus stattfinde, sei richtig und wichtig. Denn es ist das zentrale Stadtteil-, Begegnungs- und Kulturzentrum der Nordstadt, wo sich fast alle Communities begegnen.

Stüdemann erinnerte in diesem Zusammenhang an den „Talk im DKH“, wo auch Initiator Aladin El-Mafaalani sein Buch „Mythos Bildung“ zur Diskussion stellte. Darin macht er u.a. deutlich, dass mit Bildungsanstrengungen und individueller Bildungskarriere alle Probleme der Ungleichheit und ungleichen Machtverteilung sowie des Rassismus erledigt seien.

„Wer Kinder individuell fördern will, braucht ein ganzes Dorf“, sagte Stüdemann in Anlehnung an ein afrikanisches Sprichwort. „Daher müssen wir um die Schule herum ein ganzes System denken und auch Sport, Kultur, Digitalisierung und soziale Kontaktangebote organisieren. Die Schulen müssen ein Vielfaches an materieller und personeller Ausstattung haben, wenn sie eine ähnliche Bildungskarriere organisieren wollen wie in südlichen Stadtbezirken“, unterstrich Stüdemann. 

Daher sei es wichtig, dass hier auch das Projekt Roma-Bildungsmediator*innen angeheftet werde,  – richtig und wichtig, aber erst ein Anfang.  Bildungserfolge bei Roma-Kindern in einem schwierigen sozialökonomischen Umfeld bräuchten deutlich mehr Begleitung und Förderung als bei einem Kind aus der Mittelschicht. 

Impulsvortrag von Dr. Karin Cudak: Gleichberechtigte Bildungsbeteiligung – welche Strategien braucht die Bildungsarbeit?

Stadtdirektor Stüdemanns einleitenden Worten schloss sich ein Impulsvortrag von Dr. Karin Cudak von der Europa-Universität Flensburg an. Sie thematisierte, welche Strategien gerechte Bildungspartizipation braucht.

Bildung ist ein aktiver lebenslanger und komplexer Prozess – der die individuelle Entfaltung unterstützt und Kinder zur selbstständigen Bewältigung ihrer Lebenslagen befähigt. Bildung führt Menschen zu lebenswichtiger Selbstständigkeit (und bewirkt zudem ein geringes Risiko für Arbeitslosigkeit, hohe Löhne und berufliche Perspektiven). 

Was impliziert demgegenüber Bildungsungleichheit? Ein ungleicher Zugang bzw. nicht an Bildung teilzuhaben, bedeutet massive Einschränkungen in der eigenen Biografie, bezogen auf die soziale Eingebundenheit, die eigene Gesundheit, das eigene Kohärenzgefühl sowie die Möglichkeit, finanzieller Unabhängigkeit durch Erwerbsarbeit. 

Bilungsungerechtigkeit hat negative Folgen für den Einzelnen, aber auch den gesellschaftlichen Zusammenhalt 

Unzugängliche Bildung führt Menschen oftmals ins Abseits der Gesellschaft. (höheres Risiko für Arbeitslosigkeit, geringere Löhne und eingeschränkte berufliche Perspektiven). Lässt eine Gesellschaft zu, dass Teilhabe an Bildung nicht allen Kindern und Jugendlichen in gerechter Weise zugänglich ist, hat dies negative Folgen für einzelne Menschen, aber auch den Zusammenhalt in einer Gesellschaft insgesamt. 

Offene Zugänge zu Bildung, Teil sein von und Teilhabe an Bildungsangeboten, stärken den Zusammenhalt von Gesellschaften und das soziale Miteinander. Lässt eine Gesellschaft zu, dass Teilhabe an Bildung nicht allen Kindern und Jugendlichen in gerechter Weise zugänglich ist, hat dies negative Folgen für die einzelnen Menschen.

Bildungspartizipation geht noch etwas weiter und meint neben der Teilhabe an, auch das Teil sein von sowie das Anteilhaben an Bildung. Eine solches partizipatives Bildungsverständnis ist im Sinne einer weit gefassten Inklusion zu verstehen – meint dabei also „wesentlich mehr als bloßes Mitmachen oder Dabeisein im Alltag, […] es geht um effektive Einflussnahme, Mitbestimmung und Entscheidungsmacht“.

Es geht dabei um gestaltende Teilhabe aller Lernenden in Schule und Unterricht ohne Ausschluss (Mitbestimmung, Abstimmungen, Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts), Aspekte demokratischer Bildung und des Demokratie-Lernens (machtkritisches Lernen, politische Bildung, Grundrechtebildung …), die Aktivierung der Schüler*innen und die Förderung ko-konstruktiver Lehr-Lern-Prozesse.

Veränderungen durch Urbanisierung – urbane Räume sind die „Orte der Diversität“

In Nordrhein-Westfalen, wo im Industriegebiet an Rhein und Ruhr die Städte ohne deutliche Abgrenzung ineinander übergehen, lebten 2015 rund 17,9 Millionen Menschen bei einer Bevölkerungsdichte von 524 Einwohner*innen pro Quadratkilometer. 

Ein urbanes Konzept kristallisiert sich heraus: Lebten 1950 nur 30 Prozent der Menschen in Städten, waren es im Jahr 2018 schon 55 Prozent. 2030 werden wohl schon 60 Prozent in Städten leben. Außerdem werden 19 Prozent der Menschen innerhalb der Städte aus anderen Ländern kommen.

Das Konzept der Global Cities geht auf, weil die Menschen hier auf bestimmte Ressourcen treffen, bestimmte Perspektiven verfolgen und die Städte an Bedürfnisse der Menschen anknüpfen – dazu gehören Arbeit, Bildung, Geld und soziale Netzwerke, macht Dr. Karin Cudak deutlich.

Sprachlich-kommunikative Diversität im Alltag – weltweit gibt es über 6000 Sprachen

Knapp 300 Sprachen gibt es in Europa. In Afrika und Asien über 2000 Sprachen. Weltweit über 6000 Sprachen. In der Arrival City stellen sie fest, dass die sprachliche Vielfalt Teil der Alltagswirklichkeit ist. Im öffentlichen Raum treffen sie eine linguistische Landschaft an – mehrsprachige Kioske mit Übersetzungsdienstleistungen, Institutionen, die sich auf lokale Sprachenvielfalt einstellen und so auch die sozialen Netzwerke, die da reinwirken.

Die sprachliche Vielfalt umfasst eine ganze Bandbreite sprachlicher und kommunikativer Ressourcen – verschiedene Varietäten, Register, Jargons, Genres, Akzente, Stile, mündlich wie schriftlich -, die sich teilweise einem Sprachsystem, teilweise einem anderen zuordnen ließen, teilweise auch mehreren oder keinem. Sprecher*innen bewegen sich in ihrem Alltag gewöhnlich sicher und, ohne sich dessen bewusst zu werden, in dieser komplexen Vielfalt.

Menschen teilen ihre Eindrücke sprachlich-kommunikativ miteinander, treffen Absprachen und Entscheidungen. Dafür ist nicht immer das gesprochene Wort nötig. Menschen teilen auch mittels Blicken (z.B. Zustimmung) und Körperbewegungen (z.B. einander ausweichen) Informationen, Bedürfnisse und Wünsche mit. Gleichzeitig ist das sprachlich-kommunikative Teilen von Erlebnissen, Eindrücken und Bedürfnissen integraler Bestandteil des Zusammenlebens.

Sprache und Kommunikation sind nicht nur komplex, sondern schaffen auch Eindeutigkeit. Sprache und Kommunikation bringen Menschen zusammen. Insbesondere das Teilen von (Wort-) Bedeutungen zwischen Personengruppen und Gesellschaften führt dazu, dass Menschen wirkungsvoll miteinander kommunizieren können. Urbane Räume sind die „Orte der Diversität“: Im urbanen Alltag haben es Akteur*innen und Systeme – ganz selbstverständlich – mit Komplexität, Mobilität und Diversität zu tun, so Dr. Karin Cudak.

Baustellen: Wie lässt sich unser Bildungswesen überhaupt charakterisierten?

Vom Elementar- bis Tertiärbereich ist das deutsche Bildungswesen gekennzeichnet durch eine zunehmende strukturelle Ausdifferenzierung und hohe Selektivität über die gesamte Lebensspanne hinweg.

Bei Kita und Grundschule gibt es noch eine geringe Ausdifferenzierung – da ist Wohnort und Einzugsgebiet noch ein Selektionskriterium. Im Sekundarbereich nimmt die Selektion zu. Das Leistungsprinzip entscheidet zwar formal über den Besuch von Gymnasium, Real- oder Hauptschule. Allerdings spielen auch soziale, migrations- und sozioökonomische Hintergründe eine große Rolle.

Die frühe Trennung nach der 4. Klasse – leistungs- und herkunftsbezogen, lässt sich auch historisch erklären. Seit der Industrialisierung wurden für die Kinder unterschiedlicher Herkunft bewusst drei unterschiedliche Bildungswege vorgegeben, die in verschiedene berufliche Perspektiven einmündeten. Wie damals unterscheidet auch heute noch häufig die Herkunft über den Bildungsweg. 

In der Bildungsbeteiligung existieren deutliche Disparitäten zwischen den Menschen – je nach Migrationshintergrund, Zuzugsalter und Herkunftsregion. Wer in Deutschland einen Migrationshintergrund hat und hier geboren wurde, hat schlechtere Chancen einen Hochschulabschluss zu bekommen. Dafür hat er eine deutlich größere Wahrscheinlichkeit, keinen Berufsabschluss zu bekommen, berichtet Dr. Karin Cudak. 

Diejenigen, die ab dem 19. Lebensjahr nach Deutschland kommen, sind in ihrer Bildungspartizipation sehr weit auseinander – je nachdem, woher sie kommen. Sowohl der Anteil derjenigen mit Hochschulabschluss ist sehr hoch (fast ein Viertel!) als auch derjenigen, die ohne Berufsabschluss sind (mehr als ein Drittel!). 

Ohne Teilhabe an „Früher Bildung“ gibt es in der Folge schlechtere Chancen auf dem weiteren Bildungsweg

Bezogen auf die Kinder mit Migrationshintergrund beginnen die Bildungsdisparitäten bereits mit der durchschnittlich geringeren Erwerbsbeteiligung ihrer Mütter. Wer nicht in die KiTa bzw. die Krippe geht, profitiert auch nicht von dem umfangreichen Förderprogramm für die Kleinen. Was die Kinder in diesem Bereich lernen und wie offen sie sind, wird schwer nachzuholen sein. 

Diejenigen, die aus dem Bereich „Frühe Bildung“ ausgeschlossen sind, haben auch schlechtere Chancen auf dem weiteren Bildungsweg, wobei es eben nicht nur um die „deutsche Sprache“ und damit die Benachteiligung der Kinder mit Migrationshintergrund geht, sondern um alle Kinder, die keinen Zugang zu einem sprachlichen Register haben, das Bildungssprache genannt wird und in der Schule für erfolgreiches Lernen vorausgesetzt wird. 

Es geht auch um basale Fertig- und Fähigkeiten, die oftmals nicht in der Familie, sondern eher in der KiTa angebahnt werden, die aber von der Schule später vorausgesetzt werden. Dazu gehören Kleben, Schneiden, Zuhören, Teilen, Abwechseln und die simultane Mengenerfassung. Die ungleiche Bildungspartizipation setzt sich im facettierten Schulsystem fort, zeigt Dr. Karin Cudak auf. 

Wer einen höheren sozioökonomischen Status besitzt, besucht keinesfalls die Hauptschule und verlässt mit 79%-Wahrscheinlichkeit das Gymnasium. Das lässt auf eine beschränkte Durchlässigkeit der Organisation schließen. Die ungerechte Bildungspartizipation überträgt sich auf die beruflichen Perspektiven und setzt sich folglich im System der Berufsbildung fort.

Ausblick: Strategien für eine gerechtere Bildungspartizipation

Wie kann Bildungspartizipation gerecht gestaltet werden? Dr. Karin Cudak fasst dies in drei Strategien zusammen. „Die Fachkräfte bedürfen zum einen einer hohen fachlichen Qualifikation […] und eines fundierten Wissens über die Wirksamkeit verschiedener Förder- und Behandlungsansätze […]. Zum anderen müssen sie verbindliche Kooperationsstrukturen aufbauen.“ 

Strategie I: Wissensvernetzung 

Anregende Lerngelegenheiten für ALLE zu schaffen, bedeutet auf diverse Wissensformen zurück zu greifen. Es geht darum, Wissen zugunsten des einzelnen, ggf. beeinträchtigten Kindes und der Lerngruppe zu vernetzen. Gerechte Bildungspartizipation zu gestalten ist dabei keine isolierte Minderheitenförderung.

„Zielgruppenspezifische Maßnahmen wirken oft einer Rassifizierung und Ethnisierung der einzelnen Gruppen noch nicht entgegen. Möchte man eine gleichberechtigte Bildungsteilhabe der unterschiedlichen ‚Gruppen‘ erreichen, sollten zielgruppenspezifische Maßnahmen, wenn es geht, benachteiligte Kinder, Jugendliche und Familien insgesamt adressieren“. 

Strategie II: Handlungssicherheit 

In komplexen Situationen sicher und angemessen handeln ist die Maxime. Das heißt, sicher, aber gleichzeitig flexibel agieren zu können, um diversen Bedürfnissen gerecht zu werden. 

Im urbanen Raum hängt der Bildungserfolg vom lokalen Unterstützungssystem ab, das die Kinder umgibt. Der Stadtteil ist in seiner Bedeutung, Bildungserfolge zu unterstützen, muss als wichtige Ressource erkannt werden.

Untersuchungen zu bildungserfolgreichen Zuwanderern zeigen die große Bedeutung der Unterstützung von älteren Geschwistern „mit höherem Abschluss und elterliche Hausaufgabenhilfe“ als signifikant positive Einflussfaktoren für den Schulerfolg. Dies unterstreicht die Bedeutung der Familie.

Fehlen diese familiären Ressourcen allerdings, kommen wohnortnahe, niederschwellige Projekte im Stadtteil sowie in Wohnortnähe zum Tragen. Ist der Bildungserfolg und mehr Bildungsgerechtigkeit gewünscht, lohnt es sich, Stadtteilprojekte zu unterstützen und zu verstetigen, die Kinder, Jugendliche und ihre Familien niederschwellig erreichen und aufsuchen können:  Dazu gehören u.a. Projekte aus der offenen, (Schul-) Sozialarbeit und der professionelle Aus- und Aufbau der Ganztagsschulen mit Fachkräften.

Strategie III: Systementwicklung 

Im Prozess muss man einen fragenden Blick entwickeln und einen souveränen Umgang mit den aneinander gekoppelten Systemen finden. Dabei müssen sich die Systeme an diverse Lebenssituationen anpassen. „Inklusion und Partizipationsorientierung zielen darauf ab, Systeme zu entwickeln, welche von der Vielfalt von Menschen ausgehen und diese abbilden, so dass keine Anpassung des Menschen an bestehende Systeme, sondern eine Anpassung der Systeme an die individuelle Lebenssituation des Menschen erfolgt.“ 

Für diejenigen, die in der Bildungsarbeit tätig sind, heißt das, dass sie differenzsensibel und diskriminierungskritisch zugleich beobachten, analysieren und handeln. Es geht darum, eigene Bilder, Denkschemata zu hinterfragen, z.B. im Blick auf rassistische Denkfiguren, Migration, Gruppen, Fremdheit…

Welche Haltung wir vertreten, bestimmt, ob Bildungsgerechtigkeit möglich ist – nicht alleine die Eltern. Immer fragen, was das Kind in der spezifischen Lebenswelt braucht. Wie kann Partizipation ermöglicht werden – Bildung ist ein Menschenrecht. Nicht nur Inklusion, sondern Lernsettings müssen hochwertig sein, betont Dr. Karin Cudak.

Maßgabe ist, Förderangebote an dem am wenigsten Begünstigen auszurichten. Fördermaßnahmen zielen zwar spezifisch auf die Kompetenzgewinnung, sollen aber nicht ethnisierend sein. Außerdem muss der Stadtteil in seiner Bedeutung, Bildungserfolge zu unterstützen, als wichtige Ressource erkannt werden. Dazu gehört auch der professionelle Auf- und Ausbau der Ganztagsschulen. Dafür braucht es aber auch einen fragenden Blick an die Systementwicklung.

Zusammengefasst: Wir brauchen eine quartiersbezogene Organisation von Bildungsarbeit

Wie kann das gelingen? Erforderlich wäre eine quartiersbezogene Organisation von Bildungsarbeit, die vom einzelnen Kind ausgeht. Bildungsinstitutionen müssen sich gegenüber der Diversität öffnen: Gerechte Bildungspartizipation heißt, die selektive Struktur der Bildungslandschaft zugunsten eines auf Durchlässigkeit ausgerichteten Bildungssystems zu ersetzen. Dazu gehört eine Analyse aller Etappen des Bildungsweges hinsichtlich der Zugänge/Barrieren. 

Spezialstrukturen müssen durch bedürfnis-orientierte Angebote ersetzt werden: Das heißt weiter, auf die Existenz von überdauernden Spezial- oder Förderstrukturen zugunsten eines offenen Bildungssystems für alle zu verzichten. Dazu gehört die Beobachtung der/des Einzelnen: Wie ist die jeweilige individuelle Situation und was sind die Bedarfe?

Bildungsarbeit muss inklusiv und nachhaltig gestalten werden: In Bezug auf Diversität, Migration, Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zusatzsprache hieße dies, langfristige Organisationsentwicklungsprozesse in Gang setzen, z.B. durchgängige Sprachbildung als Daueraufgabe zu etablieren und die Akteur*innen selbst zu professionalisieren. Dazu gehört auch die Pädagogik der Anerkennung, die positive Haltungen und Überzeugungen fördert. Ein Ziel in der Ausbildung der Bildungsarbeiter*innen wäre es, die Bildungsinstitutionen und -projekte nach den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen auszurichten, sagt Dr. Karin Cudak abschließend. 

Impulsvortrag des Roma-Aktivisten Kasm Cesmedi –  Wie kann der Bildungsaufbruch der Rom*nja gelingen?

Diesen wissenschaftlichen Überblick ergänzte ein Impulsvortrag des Roma-Aktivisten Kasm Cesmedi –  Wie kann der Bildungsaufbruch der Rom*nja gelingen? Nicht als Wissenschaftler, sondern als Roma-Aktivist trat Kasm Cesmedi mit den Teilnehmenden der Fachtagung in Austausch.

Ihm war es sehr wichtig, den Akteur*innen auf Augenhöhe zu begegnen. Seine Botschaft: „Die Bildungsteilhabe von Roma muss als nationale Aufgabe und Anliegen verstanden werden – wir als Roma wollen sowohl nach innen wie nach außen den Bildungsaufbruch. Doch das ist noch nicht genügend rübergekommen.“

Seiner Ansicht nach ist das Hauptproblem der vorherrschende Antiziganismus und nicht die Frage, ob Roma Lust auf Schule und Bildung haben. „Es geht darum, ob sie nicht woll(t)en oder nicht konnten bzw. durften. Er warnte vor übertriebenen Erwartungen: „Ich bin nicht hier, um die Herausforderungen Ihrer Arbeiten zu nennen – und ich habe auch kein Patentrezept für Sie.“ 

Ein Hauptproblem: „Ich mache immer die Erfahrungen, dass falsche Erwartungen an unsere Minderheit gestellt werden, die nicht nur die Arbeit, sondern auch die konstruktive Kommunikation erschweren. Das steht im Weg.“  Sein Rat: Die Akteur*innen sollten das eigene Wissen und die eigene Haltung und sich selbst kritisch hinterfragen. Selbst wenn dies erfolgt sei, brauche der Prozess Zeit: „Was viele Minderheiten über Generationen nicht erfahren und lernen durften, sollen sie nun binnen weniger Jahre können“, kritisiert Kasm Cesmedi. 

In Deutschland gab es eine „Politik der Abschreckung“ und keinen Zugang zu Bildung

Schon seit Jahrhunderten gebe es Probleme in den Gastländern. In den 90er Jahren kam auch eine große Roma-Gruppe von Geflüchteten aus dem ehemaligen Jugoslawien nach Deutschland. „Damals herrschte hierzulande eine Politik der Abschreckung“ – auch er selbst sei über Jahre nur geduldet gewesen. Das wirkte sich auch auf die Kinder in den Heimen aus, die oft vom Zugang zu Bildung abgeschnitten worden seien. 

Eine Schulpflicht gab es erst ab 2005. Man habe versucht, Kinder in den Heimen zu beschulen. „Das hing vom sozialen Engagement und der Qualifizierung der Menschen vor Ort ab“, hatte er selbst am eigenen Leib erfahren müssen. Trotz aller Widrigkeiten war es ihm gelungen, 2003 Abitur zu machen. 

An der aktuellen Debatte verwundert ihn, dass die deutsche Mehrheitsgesellschaft erst jetzt feststellt, dass sie Probleme mit der Bildung für Roma habe. „Vorher war man total blind – man konnte oder wollte die Probleme mit Roma-Kindern nicht sehen.“ Erst jetzt, weil das Thema ein EU-Anliegen und EU-Politik sei, mache man dies zum Thema. Dies sei längst überfällig: „Die Gruppe ist gekommen, um zu bleiben“ – nicht so wie die vermeintlich Geduldeten aus dem ehemaligen Jugoslawien. „Die Menschen aus Rumänien und Bulgarien sitzen nicht alle drei Monate auf gepackten Koffern“, betont Kasm Cesmedi. 

Weg von der defizitlastigen Erfahrung zu einem Ressourcen-orientierten Ansatz

Er forderte ein Umdenken in der Bildungspolitik: „Wir müssen von der defizitlastigen Erfahrung weg und zu einem Ressourcen-orientierten Ansatz hin.“ Dabei müsse man nicht explizite Programme eruieren, sondern gemeinsam auf Augenhöhe konzipieren und anpacken, auch mal denen aus der Community zuhören, die Ahnung, aber keinen formalen Bildungsabschluss hätten. 

„Der Wille zum Bildungsaufbruch in der Community ist da. Diesen gemeinsam zu gestalten braucht man einen landesweiten Arbeitskreis zum Thema Bildungsaufbruch. Allerdings fordere die Community dies schon seit zwei Jahrzehnten ein – und eine Teilhabe auf Augenhöhe. „Es wird zumeist über uns gesprochen, aber nicht mit uns.“ 

Er forderte ein flächendeckendes und regelmäßiges Monitoring zu den Vorgängen im Bildungsbereich. „Mir geht es nicht darum, statistisch zu erheben, wie viele Roma hier leben, sondern darum, was sie tatsächlich brauchen. Das müssen wir gemeinsam mit der Community eruieren und dann drei bis fünf Jahre später sehen, was gelaufen ist und was noch benötigt wird. 

Selbst im frühkindlichen Bereich braucht es eine Förderung“, macht der Roma-Aktivist deutlich. Er fordert konkrete Förderprogramme auf verschiedenen Ebenen ein – Stipendien seien dabei nicht die einzige Möglichkeit. Seine Botschaft: „Die bisherigen Modelle sind weder ausreichend noch zufriedenstellend.“ 

Fehlende Wertschätzung und Einbeziehung der Roma-Community als Hemmnis

Einen Grund sieht Kasm Cesmedi in der mangelnden Beteiligung der Community, der Nicht-Nutzung ihrer Kompetenzen und der fehlenden Wertschätzung der langjährigen Expertise. „Sie haben vielleicht in Deutschland keine formellen Bildungsabschlüsse, weil sie nicht adäquat anerkannt werden. Aber durch das langjährige Engagement haben unsere Leute eine Expertise erlangt, durch die sie mit Ihnen als Fachexpert*innen mithalten können und von denen Sie auch profitieren“, ist sich der Aktivist sicher. 

Doch für ein Gelingen auch innerhalb der Community müsse man endlich vom Projektcharakter der Förderung zu einer Verstetigung kommen. „Sie leisten in Vereinen und Initiativen hervorragende Arbeit. Aber kaum haben sie angefangen, müssen sie sich um eine neue Finanzierung kümmern. Das hindert sie daran, zu konkreten Fortschritten zu kommen“, so Cesmedi.

„Wir haben das Gefühl, dass sich viele Verantwortliche an uns wenden und uns fragen, an ihren Projekten mitzuwirken. Aber da ist der Kuchen schon gebacken. Wir können nicht über das Rezept und den Prozess sprechen, weil beides unter Ausschluss unserer Minderheit festgelegt wurde“, bemüht er den Vergleich zum Backen. „Das ist nicht länger hinnehmbar. Wenn das nicht beachtet und gewürdigt wird, werden wir auch in zehn Jahren noch dastehen und fragen, wie der Bildungsaufbruch gestaltet werden kann. Dann werden wir überhaupt nicht weiter sein“, betonte er auf der Fachtagung mit Nachdruck. 

Der Roma-Bildungsaufbruch muss national gedacht und gemacht werden

Zwar gebe es viele kleine Erfolge vor Ort – so auch in Dortmund. „Der Bildungsaufbruch ist aber nicht nur kommunales Anliegen, sondern eines, das national gedacht und gemacht werden muss.“ Doch dazu müsse man den Kuchen gemeinsam backen und genießen.

Selbst wenn das Umdenken auf Seiten der Mehrheitsgesellschaft einsetze. Der Bildungsaufbruch sei kein Selbstläufer. Ein Problem: „Frühere Roma-Generationen hatten keinerlei Berührung mit Schulsozialisation und Bildungssozialisation und können das auch nicht an die Kinder weitergeben“, skizziert er die Problemlage.  

Der Bildungsgrad sei abhängig von der gesellschaftlichen Teilhabe in den Herkunftsländern: „Je mehr sie gesellschaftlich partizipieren konnten und durften – und vielleicht auch dafür ihre Identität verleugnen mussten – desto erfolgreicher waren sie vielleicht. Wer offensichtlich der Minderheit zugehörig war, konnte weniger partizipieren.“

Vorurteile und latenter Antiziganismus sind auf Schulhöfen und in Lehrerzimmern salonfähig

Über Jahrhunderte habe vielen Roma die Erfahrung im Schul- und Bildungssystem gefehlt – eine Veränderung gehe daher nicht ad hoc. Ein Problem sei aber, dass die Vorurteile und der latente Antiziganismus auf den Schulhöfen und in Lehrerzimmern salonfähig seien. „Kindern wird abgesprochen, dass sie etwas erreichen können.“

„Warum kommst du überhaupt in die Schule, aus dir wird doch nichts. Eh nur Musiker oder was anderes Romantisches“, bekämen Roma-Kinder zu hören. „Wenn Sie oft genug sagen, dass ein Kind es nicht packt, wird es das irgendwann auch glauben. Das ist die Erfahrung, die dazu führt, dass der Bildungsaufbruch gehemmt wird, auch wenn er Wille zum Aufbruch vorhanden ist.“ 

Dennoch werde das Bild weiter gepflegt – diskursiv und medial – auch unter dem Deckmantel der institutionellen Diskriminierung. Daran habe nicht nur die Mehrheitsgesellschaft Schuld – es gebe auch ganz konkreten Rassismus von anderen Bevölkerungsgruppen mit Migrationshintergrund: Da sei dann von den besseren und den schlechteren Türken die Rede – gemeint sind dann die türkischstämmigen Bulgaren aus der Roma-Community.

Schule als geschützter Raum – Roma-Kinder brauchen Vorbilder – auch sprachlich

Doch auch ganz praktische Themen spielten eine Rolle für den Bildungsaufbruch: Dazu gehören Wohnraum und Arbeitseinkommen für die Familien. Ein weiteres Problem sei die versuchte Homogenisierung der Minderheit: „Es gibt nicht die Roma“, betont Kasm Cesmedi. Sowohl die Homogenisierung als auch die Kriminalisierung führe zur Verleugnung der eigenen Identität. Das sei negativ für die eigene Resilienzentwicklung. Roma-Kinder brauchten Vorbilder – auch sprachlich. Nur so könne man der „doppelten Halbsprachigkeit“ entgegenwirken. 

Damit solle man auch bei der Frühförderung beginnen. „Da könnten sie mit unserer Hilfe noch effektiver und zielgerichteter arbeiten, auch in sozialen Bereich, ebenso in der Beratung zu Schule und Bildung“, unterstreicht der Roma-Aktivist. „Wichtig ist, dass die Schule als geschützter Raum empfunden wird von den Kindern, die geringere Bildungssozialisation haben.“ Denn bei Kindern aus Bulgarien und Rumänien sei klar zu erkennen, welches Kind einen Roma-Hintergrund habe: „Ethnische Rumänien und Bulgaren sind alphabetisierter.“ 

Daher müssten die Mediator*innen zwischen Institutionen und Familien vermitteln – eine beidseitige Öffnung sei wichtig. „Wir müssen Ängste und Misstrauen abbauen sowie Sicherheit und Perspektiven schaffen für die Familien. Dafür braucht es aber auch mehr Wertschätzung und Respekt von schulischer Seite.“ Zudem sei eine Einbindung aller Akteur*innen im Sozialraum wichtig, um sich gemeinsam über die Herausforderungen zu unterhalten. „Wo ein Wille ist, ist auch ein Weg“, so Cesmedi.

Spannender Austausch und kontroverse Diskussionen während der Fachtagung

Sowohl nach dem Vortrag als auch in den anschließenden Workshops sowie beim abschließenden Fishbowl-Format gab es kontroverse Diskussionen. Dabei wurde deutlich, dass schon die Vorstellungen von Sinti und Roma, aber auch von unterschiedlichen Akteur*innen aus dem Bildungsbereich, sehr unterschiedlich ausfallen. Sowohl die Einstellungen, Wünsche als auch die Vorschläge gehen in unterschiedliche Richtungen. 

Daher war es wichtig, die verschiedenen Vorstellungen, Erfahrungen und auch praktizierten Projekte vorzustellen, voneinander zu lernen, von Erfolgen anderen Initiativen oder Städte zu partizipieren und die schon gemachten Fehler nicht zu wiederholen. 

Trotz der Einschränkungen durch Corona war es gelungen, Fachkräfte aus NRW für die Tagung in Dortmund zu gewinnen und auch Expert*innen und Projekte von außerhalb einzuladen. In der Workshop-Runde stellten unter anderem der Rom e.V. aus Köln sein Projekt „Amen Ushta“ vor. Aber auch „Madhouse“ aus München präsentierte Konzept und Arbeit und stellte seine Erfahrungen zur Diskussion. 

Auf Interesse stieß auch das Dortmunder Format „Vast Lastete – Hand in Hand“: Das Projekt arbeitet mit Roma-Bildungsmediator*innen in ausgewählten Schulen in der Nordstadt. Nicht anreisen konnte der Förderverein Roma e.V. aus Frankfurt am Main. Allerdings waren sie der Fachtagung zugeschaltet – und ihr Workshop wurde online abgehalten. 

Zum Abschluss gab es eine kontroverse Fishbowl-Diskussion. Moderator Christoph Leucht ließ hier die Fragestellung „Bildungsmediation – ein erfolgreiches Modell auf dem Weg zu mehr Bildungsgerechtigkeit?“ diskutieren. Die Teilnehmenden nahmen viele neue Erkenntnisse mit. Dass der siebte Fachtag überhaupt stattfinden konnte, glich in Zeiten von Corona und dem am Veranstaltungstag noch hinzukommenden Warnstreik im ÖPNV einem Wunder. 

Umso glücklicher war Organisatorin Ricarda Erdmann von den AWO-Migrationsdiensten, dass der Tag als Präsenzveranstaltung stattfinden konnte. Die Arbeit bekommt neue Impulse und geht weiter. Das haben sich die Veranstalter*innen auch für das nächste Jahr vorgenommen – dann hoffentlich wieder als noch größere Präsenzveranstaltung mit Teilnehmenden auch aus dem Ausland – und ohne Corona-Beschränkungen.

 

 

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